 |
“自由”，体现出“道尔顿制”最根本的教育精神：让学生拥有尽可能多的自由时间和自由意志，让他们在老师的指导之下相对自由地支配学习时间、选择学习科目、选择适合他们个人的学习速度。 作为美国中小学实施素质教育的典范，纽约道尔顿学校创造了连续20多年毕业生全部被哈佛、耶鲁等名校录取的奇迹，深受美国社会的赞许。
“道尔顿制”的核心主张有三点：一是废除课堂教学，将学习内容制成分月的作业大纲，学生与教师订立学习公约，按各自的进度完成任务，更换公约。二是将教室改成各学科的实验室，陈列相应的参考资料与实验器具，并配备教师指导学生。三是用成绩表来记录学生学习状况，实施弹性毕业年限。
正如道尔顿现任总校长Ellen C Stein所说，道尔顿学校坚持认为，学生应该在教师的指导之下接受和承担较为长期的学习任务，例如每个科目一个月的学习任务。她说，当学生了解一个月要完成什么任务后，将会很快学会安排自己的时间，根据个人兴趣进行学习。学校采用学分制来标示学生的学习情况，学生可以根据自己的兴趣，在任何时间、以适合自己的速度来取得某一门功课的学分。在道尔顿学校，学生可以自由地在学校里追求他们自己的爱好，但到月底，学生应该完成老师布置的每门学科的学习任务，并用卡片标出完成任务过程中每个阶段的进展情况。
在观摩和交流中，我们强烈感受到“自由”与“合作”的道尔顿价值观，并深受震撼。尤其是“自由”，体现出“道尔顿制”最根本的教育精神。从动机心理学的角度来看，学生在学习任何吸引他的科目时，必须让他自由地继续学习而不被打断，因为当他感兴趣时，头脑就会更加敏锐、思维也更加活跃，更有能力征服在他学习过程中可能产生的任何难题。
在这里，不会有铃声在指定的时间勉强将学生拉开，再根据教学的要求强加给他另一门课程和另一个教师。这对于习惯被教师“传道授业”、习惯于考试压力下的“大锅饭”和“一刀切”的中国学生来讲，无疑是一个令人神往的“天堂”，也自然勾起一些有志于教育改革的中国教育工作者学习、模仿的强烈意愿。
事实上，中国教育者对“道尔顿制”的探索由来已久。早在1922年月10月，上海吴淞中学就率先试行“道尔顿制”。此后，东南大学附中、北京艺文中学相继加入，在此背景下，我国形成了“道尔顿制”研究热潮。但道尔顿制实验随后急速衰退，到1930年，基本退出历史舞台。
教育家廖世承鉴于当时教育界对“道尔顿制”的盲目趋从，而鲜有深入探究理论并结合中国实际的现象，为“唤起国人对于实验之兴趣，比较‘道尔顿制’与学科制之优劣”，在东南大学附中开展了为期一年的实验。结果表明，在开始的一段时间里，教师和学生的热情很高，学生的动手能力和自学能力显著增强，但随着时间的推移，教师和学生的积极性逐渐减退，甚至消失。由于教师的作用受到低估，失去督促学生学习的权力，加上没有统一的评价方法衡量教师的工作成绩和学生水平，许多教师不再认真备课，每天只是简单应付。与此同时，学生由于自己确定学习内容、选择教材和教学形式，没有固定的课程表和统一的作息制度，缺乏必要的激励和制约，课堂日益混乱不堪。实验一年之后，学生读、写、算能力大幅度下降，基础知识教学严重不足。
把‘道尔顿制’作为理想的蓝图直接移植在中国的土壤上，结局必然是水土不服。对‘道尔顿制’的反复探索，让更多的中国教育者认识到，再美丽的教育理想也要有与之相匹配的现实根基，否则只能是镜花水月。
一是自“理想状态”向现实制约“妥协”，一是自“现实制约”向“理想状态”迈进，两校不断寻找着教育在理想与现实之间的“黄金分割点”。
自由是宝贵的，合作是重要的，因材施教的个性化教育是完美的，但教育理想的实现不可能一蹴而就、一步到位、一劳永逸。
师大二附中承认和尊重中国社会文化环境和教育体制的合理性和指向性，不去规划所谓的理想蓝图去颠覆制约我们的现实基础，而是在承认和尊重的前提下，在有限的范围内尽其所能去完善它、超越它，探索扎实、稳健、富有实效、较少冒险性的教育路径。例如，重视高考，但努力将高考成绩的获得途径同时变为不同类型人才的培养途径；采用班级授课制，但从未放弃对班级特色化改造和班级授课制下的个性化学习的探索和尝试。其实，道尔顿学校也越来越承认现实的制约，其理想主义和完美主义的色彩早已不再如百年前廖世承先生所感受的那般浓烈。
否认学生有被正确引导的可能及教师应有的主导作用，容易造成学生的放任自流，这也是“道尔顿制”所付出的代价和成本。基于对此的反思，今天的道尔顿学校开始部分采用“班级授课”的方式进行弥补，对学习内容相近、程度相似的学生，每隔一个时段由教师组织起来集中讲授，这不能不说是对“理想状态”的一种妥协。在学生管理形式上，鉴于打通年级、取消班级造成的散乱和教育管理不均衡，道尔顿学校创设了House管理。学生每天有统一时间，约15至20分钟，与House Teacher见面。每个House有16-18名来自不同年级的学生。9-12年级，根据学生的特点，以及学生能力、性格互补来分配。旨在创造一个真实的社会环境，让学生在这个环境中体验团结互助、探讨问题的解决办法、接受来自于教师的共性指导。对比之下，我们惊奇地发现，虽然在具体做法上各不相同，两所学校在教育探索中表现出的精神气质却颇为相似，一是自“理想状态”向现实制约“妥协”，一是自“现实制约”向“理想状态”迈进，不断寻找着教育在理想与现实之间的“黄金分割点”。
反思当年简单照搬“道尔顿制”，既没有考虑现实需求，更谈不上创新。批判精神也好，求异思维也罢，归根结底都是基于现实问题和实践而来的。我们需要的，是一种更均衡、更敏锐的方式规划未来。
毋庸讳言，无论是系统的科学知识、班级授课制度还是教师讲授，其固有的弊端显而易见。这样的问题不可能完全解决，只能是通过改革实现相对平衡。从事实来看也的确如此，人们始终没能找到更加广为接受、可以普遍采用的其他组合与模式。相反，教学实践却在不间断的批评与改革中臻于完善。就可以预见的发展而言，班级制条件下的共同的教学任务与教学活动还会存在，这决定了教师既要研究教学的一般规律，也要关注不同层面、不同特点的学生，依据差异不断主动地把学生区别为若干或大或小的变化群体，并针对各个不同群体或个体的即时需要去调整计划、组织教学。
相比之下，历史上种种另起炉灶、独树一帜的做法，固然也向旧的制度提出了挑战，但并未深入到这个制度中去，而是把这个制度放在一边，造一个新的出来，显其不同，以示挑战。这或许是一种策略上的考虑，但终究无法真正解决实际问题。
泰戈尔说，最好的东西不是独来的，它伴了所有的东西同来。在教育改革的路上，走出“乌托邦”，才能真正去拥抱美好。（阮国杰 李煜晖）
